Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Mestra, doutora e pós-doutora em Educação
Professora Emérita da UnB
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA
Integrante do Observatório da Educação Básica, da Faculdade de Educação da UnB
Rubricas de avaliação no contexto da avaliação formativa
Este caderno pedagógico apresenta o significado de rubricas de avaliação, para que servem, quando usá-las e como incorporá-las à avaliação formativa. Em atendimento ao seu propósito de não ser apenas um texto exploratório, ao seu final os leitores são convidados a refletir sobre o tema. Para início de conversa, cabe salientar que a palavra rubrica advém do latim rubrica, que significa “terra vermelha” ou “ocre vermelho”. Associa-se a ruber ou rubi, pedra preciosa do mesmo nome. Esse termose encontra em manuscritos da Idade Média. Costuma designar uma palavra ou parte de um texto tradicionalmente escrito ou impresso em tinta vermelha para destacá-lo. Rubrica também significa assinatura abreviada e usada para validar documentos.
Em educação esse termo tem sido usado para designar rubricas de avaliação, um conjunto de orientações que sinalizam aos estudantes o seu percurso de aprendizagem e como suas conquistas serão avaliadas. Devidamente construído, tal recurso avaliativo aponta aos estudantes as qualidades necessárias ao seu trabalho.
Rubricas compartilham orientações que possibilitam aos estudantes e professores trabalharem conjuntamente em busca do desempenho esperado. Este texto trata de rubricas comprometidas com a avaliação formativa, isto é, orientadoras da construção de aprendizagens por todos os estudantes. Incluem critérios claros e objetivos para avaliar o desempenho do estudante e a qualidade do seu trabalho. Assim praticadas, imprimem transparência ao trabalho pedagógico e à avaliação, possibilitando aos estudantes acompanharem seu percurso de aprendizagem e aos professores oferecer-lhes a orientação de que necessitam. Portanto, devidamente praticadas, constituem guia de trabalho para professores e estudantes. Assim concebidas, rubricas não se prestam à atribuição de pontos e notas. Destinam-se a ampliar a compreensão de professores e estudantes sobre os aspectos já incorporados e os que ainda merecem atenção. Vinculá-las a pontos e notas significa limitar seus benefícios.
Rubricas constituem ferramenta avaliativa composta por um conjunto de critérios e descritores dos níveis de desempenho. Conforme o significado original da palavra, ela atesta as aprendizagens dos estudantes assim como uma pessoa certifica, por meio da sua rubrica, a veracidade das suas informações.
Esse recurso não deve significar acúmulo de atividades para os professores nem ser simplesmente mais um dentre outros meios avaliativos. Cabe-lhes analisarem em quais situações pedagógicas rubricas são mais apropriadas assim como os benefícios oferecidos aos estudantes. Devidamente planejadas e praticadas, elas lhes oferecem a oportunidade de participarem do processo avaliativo e da organização do trabalho pedagógico. Além disso, podem chamar sua atenção sobre aspectos da sua aprendizagem ainda não conquistados. A diferença entre rubricas e listas de checagem é que estas últimas baseiam-se em critérios mas não incluem a descrição de níveis de desempenho (BROOKART, 2024, p. 103).
Brookhart, autora americana estudiosa do tema avaliação, afirma que rubricas de alta qualidade são criadas pelos próprios professores e até mesmo em conjunto com seus estudantes, prática que fortalece o processo de avaliação formativa. Enquanto trabalham com rubricas os estudantes se autoavaliam e oferecem feedback uns aos outros. Esse recurso avaliativo pode fazer parte de várias situações de aprendizagem e avaliação como, por exemplo, construção de relatórios com diferentes finalidades (Idem, p. 104).
Dois tipos de rubrica têm sido os mais usados: analítica e holística. Rubricas analíticas incluem critérios e níveis de desempenho correspondentes a cada critério, permitindo análise mais detalhada da sua compreensão pelo estudante. Rubricas holísticas apresentam visão geral do seu desempenho sem especificar níveis. Vejamos as seguintes possibilidades de rubricas.
Figura 1
Sugestão de rubrica analítica para avaliação de textos construídos por estudantes de anos finais do ensino fundamental
| Critérios | Níveis de desempenho | |||
| Adequação ao gênero textual proposto | Segue com precisão as características do gênero textual proposto | Segue o gênero com algumas imprecisões | Há falhas no atendimento ao gênero e ao tema, mas mantém alguma relação com a proposta | Não atende ao gênero nem ao tema proposto |
| Coesão e coerência | Ideias bem organizadas e conectadas, garantindo clareza e fluidez | Há organização das ideias, mas algumas conexões ainda não são bem desenvolvidas | Apresenta imprecisões na organização das ideias, dificultando a compreensão do texto | O texto tem problemas de organização, o que torna difícil sua compreensão |
| Vocabulário e expressão | O vocabulário é variado, adequado ao gênero e bem empregado | Vocabulário adequado, porém com repetições e algumas imprecisões | Vocabulário limitado, com muitas repetições e imprecisões | Vocabulário limitado e inadequado ao texto |
| Ortografia, pontuação e gramática | Pouquíssimos ou nenhum erro ortográfico, gramatical ou de pontuação | Poucos erros, sem comprometerem a compreensão | Muitos erros que interferem parcialmente na compreensão | Vocabulário pobre e inadequado ao texto |
| Criatividade e originalidade | O texto apresenta ideias inovadoras e envolventes | O texto inclui boas ideias, mas sem inovação | Algumas ideias interessantes, mas pouco desenvolvidas | Ideias pouco originais ou sem desenvolvimento |
Observação: figura construída pela autora
Figura 2
Sugestão de rubrica holística para avaliação de textos construídos por estudantes dos anos finais do ensino fundamental
| Critérios | Descrição do desempenho |
| Atende plenamente às expectativas de desempenho | O texto apresenta estrutura clara e organizada, com ideias bem desenvolvidas e conectadas. O vocabulário é variado e adequado ao gênero textual. Pouquíssimos ou nenhum erro gramatical, ortográfico ou de pontuação. O texto atende à proposta. |
| Atende grande parte das expectativas de desempenho | Texto bem estruturado, com ideias coerentes e organizadas. O vocabulário é adequado, mas pode ser mais variado. Há alguns erros gramaticais, ortográficos ou de pontuação que não comprometem a compreensão. Atende à proposta mas deve atender às observações. |
| Atende parte das expectativas de desempenho | O texto apresenta estrutura básica, mas com problemas de organização ou de coerência. O vocabulário, algumas vezes, é repetitivo. Há erros gramaticais, ortográficos ou de pontuação que interferem na compreensão. A proposta é parcialmente atendida. |
| Ainda não atende às expectativas de desempenho | O texto contém dificuldades na estruturação de ideias, tornando difícil a compreensão. O vocabulário é limitado e há muitos erros gramaticais, ortográficos ou de pontuação. Não atende à proposta. |
Observação: figura construída pela autora
Como se observa, a rubrica acima, diferentemente da analítica, apresenta apenas o desempenho geral do estudante, sem a especificação de níveis.
Brookhart descreve os componentes de rubricas de qualidade. Começando pelos critérios, ela afirma que eles nomeiam as qualidades do trabalho dos estudantes e fornecem evidência de como estão se aproximando dos objetivos. São descritos por meio de linguagem acessível a todos eles. As descrições dos níveis de desempenho oferecem aos estudantes a compreensão do que deles se espera em relação a cada critério. Além disso, essa descrição claramente indica o que distingue um do outro (2024, p. 104).
Rubricas analíticas são detalhadas por incluírem diferentes níveis de desempenho, possibilitando a avaliação de cada um separadamente. Já as rubricas holísticas avaliam o trabalho do estudante de maneira global, levando em consideração o seu desempenho geral. Consequentemente, o feedback tende a ser menos minucioso. Por exemplo: a avaliação de uma apresentação oral pode levar em conta a clareza geral da comunicação e a profundidade da compreensão sobre o tema de maneira integrada.
A decisão por cada um dos tipos de rubrica depende dos objetivos a serem alcançados.
Alinhadas ao trabalho pedagógico comprometido com a incorporação de aprendizagens por todos os estudantes, rubricas:
– conferem transparência ao processo de avaliação
– possibilitam ao professor oferecer feedback contínuo aos estudantes;
– desenvolvem a autonomia dos estudantes;
– adequam-se às necessidades apresentadas pelos estudantes;
– promovem as aprendizagens de todos os estudantes;
– criam condições para o desenvolvimento da autonomia e da reflexão pelos estudantes;
– auxiliam o professor a analisar o processo de aprendizagem de todos os estudantes;
– tornam mais ágil o processo de aprendizagem e avaliação;
– em suma, inserem-se em um processo de avaliação contínua.
Rubricas economizam tempo de trabalho para professores e estudantes por oferecerem feedback imediatamente, entendem Stevens e Levi (2013, p. 17). Constituem parte efetiva do processo de ensino e de aprendizagem. Contudo, ainda não são frequentemente utilizadas porque muitos de nós ainda não tiveram a oportunidade de se apropriarem dos seus benefícios e de praticá-las, complementam os autores. Devidamente inseridas no processo de aprendizagem e avaliação têm chance de torná-lo mais prazeroso para os que dele participam.
Esse recurso avaliativo facilita a comunicação entre estudantes e professores, dizem os mesmos autores, que aconselham o envolvimento dos estudantes na sua construção para evitar desentendimentos que possam afetar seu trabalho. Tal forma de encorajamento e participação dos estudantes no processo de organização do trabalho pedagógico traz, como consequência, a diminuição da carga de trabalho para os mestres. Para os estudantes é uma oportunidade de eles analisarem o que já aprenderam, o que ainda não aprenderam a fim de terem suas dúvidas dirimidas.
Brookhart sugere o uso de rubricas como forma de envolvimento dos estudantes no processo de avaliação durante as três fases do ciclo de avaliação formativa por ela propostas: onde estou indo? Onde estou agora? O que farei em seguida? (Idem, 2024, p. 109). Rubricas tornam claros os objetivos para os estudantes, afirma a autora. Os critérios nelas contidos e os níveis de desempenho lhes fornecem informações sobre o desenvolvimento do processo avaliativo.
Durante a fase inicial (onde estou indo?) professor e estudantes analisam a rubrica para compreenderem os critérios de avaliação e os níveis de desempenho. É o momento de os estudantes fazerem perguntas individualmente ou em grupos sobre as atividades a serem desenvolvidas. A autora aconselha que eles reescrevam a rubrica com suas próprias palavras, se necessário. Por ser a fase inicial da tarefa, a ela deve ser dado o tempo necessário para a sua compreensão pelos discentes.
A segunda fase, indicada pela pergunta “onde estou agora?”, propicia o início da autoavaliação e da avaliação pelos pares. Enquanto os estudantes trabalham, o professor cria momentos de reflexão para que ponham em prática os critérios de avaliação e os comparem aos níveis de desempenho. Brookhart adverte os docentes: “não assumam que a autovaliação é praticada naturalmente; ensinem aos estudantes como desenvolvê-la, observando e acompanhando todo o processo e oferecendo feedback sobre a qualidade das suas próprias reflexões” (Idem, p. 110). Também a avaliação pelos pares necessita da ajuda do professor para que se desenvolva sem percalços.
A terceira fase, “o que fazer em seguida?”, se desenvolve quando os estudantes já possuem uma primeira versão da atividade. A autoavaliação e a avaliação pelos colegas têm continuidade. Individualmente ou em parceria com colegas eles fazem uso da rubrica para avaliar o trabalho e produzir feedback escrito ou oral. Crianças ainda em processo de alfabetização da escrita poderão utilizar feedback oral. Quando uma mesma rubrica é empregada várias vezes os estudantes poderão conservar um gráfico mostrando seu progresso em sucessivos momentos de avaliação, sugere Brookhart (Idem, p. 111).
Como rubricas incluem critérios, nos cabe refletir sobre eles. Brookhart os considera a base, isto é, o alicerce para a construção de rubricas de alta qualidade. Critérios apropriados apontam as qualidades do trabalho estudantil evidenciadoras do quão bem os estudantes estão se aproximando dos objetivos de aprendizagem (Idem, p. 104). A autora recomenda: os critérios devem nomear os distintos aspectos do trabalho, um a um, para que, juntos, constituam um conjunto que descreva completamente a aprendizagem desejada. Além disso, é necessário que a cada nível de desempenho corresponda um critério.
Também as descrições do nível de desempenho são necessárias a rubricas de alta qualidade. Por meio desses níveis os estudantes identificam sua situação de aprendizagem e em que irão investir em cada etapa do trabalho. Importante! Brookhart alerta que rubricas que usam palavras com conotação avaliativa, como “bom tópico”, não são úteis por não apontarem o que faz um tópico ser bom. Estudantes que almejam um “bom tópico” necessitam da descrição do seu significado. As descrições do nível de desempenho devem ser claras e apontar o que distingue um nível do outro.
Aprendemos com a autora que incorporar rubricas ao trabalho pedagógico requer, inicialmente, que os professores partilhem com os estudantes os objetivos de aprendizagem para, em seguida, analisarem, em conjunto, os critérios e os níveis de desempenho.
Rotineiramente praticadas, rubricas oportunizam ao professor oferecer feedback imediatamente. Esse recurso avaliativo somente faz sentido quando oferecido enquanto as aprendizagens estão em curso. Nesse contexto de trabalho a autoavaliação e a avaliação por colegas assumem papel primordial e vão se aprimorando, com a prática. Assim se compõe o cenário da avaliação formativa.
Discorrendo sobre rubricas de qualidade, McTighe e Frontier (2022, p.18, p. 20) pontuam que o seu uso frequente impulsiona o ensino e a aprendizagem; descrevem objetiva e precisamente as aprendizagens a serem incorporadas; empregam a linguagem acadêmica ensinada aos estudantes; apresentam exemplos ilustrativos dos temas-chave; são apresentadas aos estudantes antes de iniciarem as atividades para que produzam trabalho de qualidade; descrevem os objetivos, o nível de qualidade ou o aprofundamento da compreensão, assim como as estratégias a serem usadas. Além disso, oferecem feedback aos professores sobre os pontos fortes de sua atuação junto aos estudantes e as necessidades de ajustes. Assim compreendidas, constituem um forte recurso da avaliação formativa.
McTighe e Frontier (2022, p.18, p. 20) reconhecem o uso inadequado de rubricas quando: utilizam linguagem ampla, como “bom” ou “excelente” para descreverem diferenças entre níveis de desempenho; são reveladas aos estudantes somente nos momentos em que recebem notas, sem possibilidade de refazerem as atividades; são usadas apenas pelo professor, o que demonstra terem finalidade secreta.
Tanto Brookhart (2024) quanto McTighe e Frontier (2022) associam o feedback ao trabalho pedagógico com rubricas. Chamo a atenção para o “trabalho pedagógico com rubricas” porque, devidamente praticadas, passam a integrar o cotidiano escolar trazendo contribuições aos professores e estudantes.
Quando rubricas estão em utilização, o feedback oferecido pelo professor: aponta ao estudante os aspectos mais relevantes do seu trabalho, assim como o orienta para o desenvolvimento das ações necessárias ao avanço das suas aprendizagens; oportuniza aos estudantes confrontarem os pontos positivos e os que necessitam de revisão, por meio das suas próprias palavras; é oferecido enquanto eles podem melhorar suas aprendizagens, com a expectativa de que será útil para que façam revisões ou outras formas de enriquecimento do seu desempenho; inclui oportunidades para revisão, prática ou refinamento do trabalho (McTighe e Frontier, 2022, p. 21). Portanto, segundo os autores, o feedback efetivo extrapola as atividades em desenvolvimento, passando a impactar positivamente a continuidade do trabalho.
Embora o feedback contribua para o avanço das aprendizagens, pode ser inefetivo quando: é ambíguo ou vago, sem incluir as informações necessárias, como por exemplo, apenas afirmando “bom trabalho” ou somente uma sugestão, como “estude mais”; é fornecido por meio de nota, sem justificativa; deixa o estudante imaginando o que fazer para avançar em suas aprendizagens; é oferecido somente ao final da atividade; sobrecarrega o estudante; é registrado pelo professor sem compartilhá-lo com o estudante; de maneira vaga o professor aponta sugestões para serem aproveitadas no futuro.
Os estudantes precisam compreender o significado de rubricas e como o feedback funciona para que ambos cumpram o que deles é esperado, reforçam McTighe e Frontier (2022, p. 21), que sugerem o uso de exemplares das produções dos estudantes, de forma anônima, para tornar concretos os critérios contidos em rubricas. Por exemplo: mostrar um ou dois exemplos de trabalhos de alta qualidade, enfatizando como os critérios neles se fazem presentes.
Resumindo, o trabalho com rubricas inclui as seguintes vantagens: contribui para a prática da avaliação formativa por possibilitar o oferecimento de feedback claro e específico; suas descrições indicam o nível de desempenho esperado, de modo que o estudante saiba como agir em cada etapa do seu trabalho; estabelece expectativas claras para os estudantes, descrevendo o que é necessário atingir em cada nível de desempenho. Além disso, os estudantes refletem continuamente sobre seu próprio trabalho, comparando-o com os critérios de desempenho; os objetivos de aprendizagem se apresentam de maneira clara para estudantes e professores, facilitando a comunicação. Em suma, os estudantes adquirem autonomia intelectual. Como vantagem adicional, rubricas se adequam a diferentes atividades: redação, apresentações, projetos, resolução de problemas, trabalhos em grupo, debates e muitas outras. Elas criam condições para a diferenciação do ensino, em atendimento às necessidades dos estudantes.
Rubricas constituem um auxílio ao trabalho pedagógico coordenado pelo professor e ao processo de aprendizagem dos estudantes. Não substituem a orientação e o acompanhamento por parte do mestre a cada um deles. Pelo fato de ainda não serem amplamente conhecidas, estudos sobre seu significado, seus propósitos, sua prática e inserção no trabalho pedagógico de cada turma devem preceder sua adoção. Não é o caso de serem adotadas simplesmente por constituírem novidade. O desejável é que cada escola se aproprie dos seus fundamentos e objetivos antes de iniciar sua prática. Rubricas assumem compromisso com as aprendizagens de todos os estudantes. Cabe uma observação: uma mesma rubrica não se adequa a diferentes atividades. Cada contexto de aprendizagem requer rubrica apropriada. E mais: cumprida a tarefa, torna-se importante que os estudantes avaliem como transcorreu seu desenvolvimento.
A utilização de rubricas potencializa a avaliação formativa, oportunizando ao professor oferecer o feedback necessário a cada estudante. Nesse contexto, a autonomia de cada um deles ganha destaque.
Para reflexão
- Este caderno pedagógico não constitui um manual para a prática de rubricas. Tem a intenção de abrir a discussão sobre um tema promissor para o desenvolvimento do processo avaliativo do qual os estudantes façam parte. Tradicionalmente eles são o alvo da avaliação, sem direito a voz. O que se pretende é que por meio de rubricas eles participem do processo de avaliação das suas aprendizagens.
- Rubricas complementam a avaliação formativa, requerendo que estudantes e professores tenham a mesma compreensão dos seus propósitos. Por isso, como afirmamos anteriormente, não se prestam a classificar os estudantes nem se destinam à atribuição de notas. Caros leitores e leitoras, proponho-lhes refletirem sobre os contextos pedagógicos nos quais elas poderão ser úteis. Como dar início à sua prática? Com qual apoio vocês contam para isso?
- Como vimos, por ser um forte aliado de rubricas, o feedback merece atenção especial. Certamente você o pratica, mas já parou para pensar sobre como ele acontece? Enquanto desenvolvem suas atividades, os estudantes recebem orientações e observações de professores, assim como a ajuda de colegas. Vimos aqui que, mesmo depois de construídas, as aprendizagens podem ser potencializadas por meio do feedback, valioso recurso orientador das aprendizagens, podendo acontecer formalmente, isto é, em momentos criados para esse fim, e informalmente, no dia a dia do trabalho escolar. Em quaisquer situações o feedback será mais proveitoso se houver clima de confiança entre professores e estudantes. A avaliação informal pelos professores necessita ser cuidadosa para que os comentários por eles dirigidos aos estudantes não os julguem pessoalmente, mas os orientem a construir suas aprendizagens e beneficiem todo o grupo. O feedback é oferecido diretamente pelo professor aos estudantes o mais rapidamente possível, podendo também ocorrer durante conversas entre ele e estudantes. Portanto, atenção! Em qualquer situação o feedback se desenvolve de forma respeitosa e cuidadosa, sem incluir gestos de impaciência, olhares e palavras que depreciem a pessoa do estudante. A avaliação por meio de rubricas ainda não é usual. Requer ambiente e relações de trabalho pedagógico condizentes com seus propósitos, incluindo o uso de feedback, propulsor de aprendizagens.
- O letramento em avaliação por parte de todos os professores, de quaisquer cursos, é necessário, mas ainda não é uma realidade. Discussões sobre recursos avaliativos mais promissores, como rubricas, costumam circular entre docentes da educação básica, talvez por serem os mais receptivos a mudanças. A presente proposta de avaliação por meio de rubricas terá alcance maior se for incorporada por professores de cursos de licenciatura e por aqueles que atuam em cursos de formação continuada de docentes. Estes, sim, devem estar em dia com a literatura sobre avaliação das aprendizagens. Contudo, pensando bem, qualquer professor universitário precisa fazer parte desse grupo. Constitui dever de cada um deles oferecer o devido feedback a todos os estudantes. Portanto, o letramento em avaliação é necessário a todos os mestres. Estudantes que vivenciam o processo de avaliação formativa serão profissionais que se submeterão a processos avaliativos e/ou responsáveis por conduzi-los futuramente. A avaliação é praticada em todas as atividades profissionais. O processo avaliativo ao qual se submetem estudantes de todos os níveis, inclusive o superior, certamente exercerá influência sobre suas atividades futuras, positiva ou negativamente. Sua atuação mais tarde poderá resultar das conquistas obtidas anteriormente. Caro leitor, reflita! Quais são suas reações a essas considerações?
- Após leitura cuidadosa deste texto, caso seja professor/a, convido você, leitor/a, a discuti-lo com seus colegas de trabalho e a formular um plano de avaliação incluindo rubricas. Comece por uma atividade já conhecida pelos estudantes e lhes apresente a rubrica: seus objetivos, critérios, níveis de desempenho e suas vantagens. Certifique-se de que houve compreensão. Discuta com eles a necessidade de esse recurso avaliativo ser de uso conjunto por você e por eles. Concluída a avaliação, analise seus pontos fortes e os que necessitarão de revisão. Compartilhe essa experiência com seus colegas professores e coordenadores pedagógicos. Envie para nós suas observações.
- Enquanto este caderno pedagógico era organizado, a Presidência da República divulgou o Decreto nº 12.393, de 28 de fevereiro de 2025, que institui o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, esta última entendida como um “conjunto de práticas pedagógicas e de gestão educacional que visam garantir os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes” (Art. 2º, inciso II). O Decreto faz menção apenas à avaliação diagnóstica de “caráter formativo”, como “estratégia de verificação, análise e compreensão dos níveis de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes, consideradas as expectativas e os padrões definidos para os momentos da escolarização, com vistas a subsidiar a tomada de decisão dos docentes e das equipes gestoras” (Art. 2º,inciso III). Ao mencionar avaliação diagnóstica de “caráter formativo” o decreto não a articula à avaliação formativa, expressão não incluída no documento. A expressão “caráter formativo” tem sido utilizada com frequência, deixando dúvida quanto à sua intenção, já que o termo “formativo” significa o que serve para formar, o que contribui para a formação. O desenvolvimento da recomposição das aprendizagens inclui a premissa de que o processo avaliativo atue para garantir os direitos de aprendizagem, por meio da prática da avaliação formativa. Para que a escola de educação básica assim proceda, os cursos de formação de professores precisam engajar-se nesse propósito. Para isso seus docentes devem ser letrados em avaliação.
Referências
BROOKHART, Susan M. Classroom assessment: Essentials. Ascd, Arlington: Vancouver, 2024.
McTIGHE, Jay; FRONTIER, Tony. How to provide better feedback through rubrics. Educational leadership, april 2022.
STEVENS, Dannelle D.; LEVI, Antonia, J. Introduction to rubrics. Stylus: Sterling, Virginia, 2013.