A avaliação no ensino médio: fragilidades e possibilidades de enfrentamento
Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Pesquisadora colaboradora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho
Pedagógico- GEPA
Introdução
Este texto tem como objetivo analisar as informações fornecidas por professores cursistas do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio – PNEM – e por estudantes, no ano de 2014. Os professores cursistas passaram por processo de formação conduzido por formadores da Escola de Aperfeiçoamento de Professores – EAPE – da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal que, por sua vez, participaram da formação desenvolvida pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – UnB – no mesmo ano. Ao final das atividades, a coordenação do PNEM, na UnB, aplicou um questionário aos professores cursistas e aos estudantes do ensino médio das turmas desses professores. Interessa-nos, neste texto, analisar as informações relacionadas à avaliação, levando em conta o contexto do trabalho pedagógico no qual ela se insere. Importante destacar que o formulário foi composto somente por itens objetivos, o que limita a compreensão aprofundada do processo avaliativo. Os dados coletados permitiram a formulação dos seguintes itens:
– Informações gerais sobre professores e estudantes
– Dinâmica do trabalho pedagógico
– A avaliação e seus procedimentos
– Considerações finais: entrelaçando fragilidades e possibilidades em relação à avaliação
Quem são os estudantes do ensino médio da rede pública de ensino, segundo eles próprios
Dos 18.183 estudantes do ensino médio atendidos pelos professores cursistas, no ano de 2014, 1.243 responderam ao questionário. Desse total, 64% são do sexo feminino; 38% têm 17 anos de idade e 35% têm 18 anos de idade; 48% frequentaram escola de educação infantil ou creche pública e 27% frequentaram escola de educação infantil ou creche particular; 10% não frequentaram nenhuma instituição desta etapa.
Quem são os professores do ensino médio da rede pública de ensino, segundo eles próprios
Dos 3.703 professores cursistas do ensino médio no ano de 2014, 2.652 (72%) responderam ao questionário. Desse total, 62% são casados/união estável; 43% têm de 36 a 45 anos de idade e 31%, de 46 a 55; 27% atuam na SEEDF entre 5 e 20 anos e 18%, entre 10 e 15 anos; 21% atuam no ensino médio ou experiência equivalente entre 10 e 15 anos; 33% têm ensino superior completo; 35% têm cursos de pós-graduação e 9% têm ensino superior incompleto.
Dinâmica do trabalho pedagógico
Os docentes cursistas apontaram suas preferências com relação a “procedimentos didáticos” (esta foi a denominação usada pelo formulário), da seguinte forma:
Tabela 1 – Didática no ensino médio, segundo os cursistas
| Procedimentos | Fem. | Masc. | Total |
| Exposição do conteúdo usando o quadro ou lousa | 80% | 88% | 83% |
| Resolução de exercícios em sala de aula com a supervisão do/a professor/a | 78% | 78% | 78% |
| Resolução de exercícios em sala de aula em grupos | 68% | 67% | 68% |
| Exposição do conteúdo usando multimídia (Plataforma Moodle, data show, documentários etc.) | 69% | 62% | 66% |
| Apresentação de trabalhos pelos alunos em sala de aula | 70% | 55% | 64% |
| Debates e dinâmicas | 64% | 49% | 57% |
| Seminários | 52% | 41% | 47% |
| Outras estratégias | 45% | 46% | 45% |
| Realização de oficinas, feiras, exposições | 48% | 35% | 43% |
| Atividades experimentais | 23% | 28% | 25% |
| Realização de trabalho de campo fora da escola | 22% | 21% | 22% |
| Atividades envolvendo o uso de TICs | 19% | 20% | 20% |
Adaptação da tabela Didática no Ensino Médio, organizada pela pesquisa “O ensino médio público no DF” – realização PNEM/DF, 2014.
Os estudantes também indicaram suas preferências, dentre as apontadas pelo questionário:
Tabela 2 – Didática no ensino médio, segundo os estudantes
| Procedimentos | Fem. | Masc. | Total |
| Apresentação de trabalhos pelos alunos em sala de aula | 62% | 57% | 60% |
| Debates e dinâmicas supervisionadas pelo professor/a | 53% | 50% | 52% |
| Exposição de conteúdo pelo professor usando multimídia (MOODLE, Datashow etc.) | 44% | 43% | 43% |
| Realização de trabalho de campo fora da escola | 42% | 41% | 41% |
| Solução de exercícios em sala de aula individualmente ou em grupo | 37% | 42% | 39% |
| Exposição do conteúdo pelo professor usando o quadro ou lousa | 32% | 36% | 34% |
| Seminários | 19% | 18% | 18% |
| Outros tipos | 02% | 03% | 02% |
Adaptação da tabela Didática no Ensino Médio, organizada pela pesquisa “O ensino médio público no DF” – realização PNEM/DF, 2014.
Como se pode observar, são muito diferentes as preferências de professores e estudantes. Enquanto a exposição do conteúdo usando o quadro ou lousa ocupa o primeiro lugar pelos docentes, com uma alta porcentagem (83%), este procedimento é indicado em 6º lugar pelos estudantes, com baixa aceitação: 34%.
A maioria dos professores optou por procedimentos tradicionais, tais como: exposição do conteúdo usando o quadro ou lousa (83%), resolução de exercícios em sala de aula com a supervisão do/a professor/a (78%), resolução de exercícios em sala de aula em grupos (68%). Já a maioria dos estudantes preferiu apresentação de trabalhos pelos alunos em sala de aula (60%), debates e dinâmicas supervisionadas pelo/a professor/a (52%). Os estudantes mencionaram a exposição de conteúdo pelo professor usando multimídia (MOODLE, Datashow etc.) em terceiro lugar (43%), enquanto os docentes (66%) a colocaram 4º lugar.
Debates e dinâmicas foram indicados por 52% dos estudantes e em segundo lugar, enquanto 57% dos docentes o fizeram em 6º lugar.
Também os seminários, um procedimento tradicionalmente usado, foi preferido por 47% dos professores e em 7º lugar, e por 18% dos estudantes, em 7º lugar. Cabe destacar que, na tabela de respostas dos estudantes há 8 itens e, na dos professores, 12 itens.
As discrepâncias das informações fornecidas pelas duas tabelas nos levam a inferir que o trabalho pedagógico desenvolvido com os estudantes parece não corresponder às suas necessidades e expectativas. Se eles tivessem sido entrevistados, talvez pudessem manifestar que a metodologia de trabalho e o ritmo das aulas têm entrado em choque com a sua realidade.
Um estudo realizado pelo UNICEF (2014) com 250 adolescentes de Belo Horizonte, Brasília, Belém, Fortaleza, São Paulo e Santana do Riacho (MG), entre outubro e dezembro de 2012 e entre maio e novembro de 2013, por meio de 25 grupos focais e 51 entrevistas em profundidade, aponta situações que merecem reflexão, como, por exemplo:
“Tem aula que o professor é muito pegajoso, muito chato. Implica com você à toa, por causa de livro, por causa de tudo. Se você esquece um dia, tem que ir para a sala da diretora. Às vezes alguns dão chance. Outros, se já não vão com a sua cara no primeiro dia, não dão chance nem nada. Aí, se eu não gostava da aula nem ia. Eu nem me animava em ir para a escola” (p. 64).
“Tem muitos professores que fazem de conta que estão ensinando e alunos que fazem de conta que estão aprendendo” (p. 64).
“Eu ia para o colégio só para bagunçar. Os professores tinham raiva de mim. A única matéria que eu gostava era Ciências. Ciências e Artes. Matemática para mim não. É porque eu não gostava de estudar mesmo” (adolescente de 17 anos, de Brasília, p. 64).
“Acho errado o professor já ‘sentar’ o conteúdo e pronto. Deveria haver mais diálogo com os alunos, né? Às vezes, eles já chegam gritando. Não sabem o que está acontecendo” (p.68).
“A minha professora de Português não explicava a matéria para a gente e, quando explicava, ninguém entendia. Ela chegava, botava a tarefa no quadro e a gente tinha que se virar para fazer. E ela ficava sentada até terminar a aula. No final das contas, ninguém aprendia Português” (p. 72).
“Todo mundo saiu da sala, e ela (a professora) entrou. Aí ninguém entrou. Ela falou, falou, e quando a gente foi falar, ela se exaltou, gritou com a gente, a gente revida do mesmo jeito. Já que ela quer gritar, vamos gritar com ela também” (p. 82).
“Na minha escola alguns professores não têm interesse nenhum de ir para a aula. Isso influencia muito a gente também. Temos que ver que o professor quer ensinar a gente, porque senão não há interesse nenhum, você vai ficar lá olhando para o teto. Também tem muitos professores que ensinam só brincando, e isso é uma coisa muito boa, porque a gente fica feliz. Eles se divertem com a gente. É uma amizade entre aluno e professor, mas tem uns professores que são insuportáveis, ficam só gritando na sala de aula” (p.68).
“(Os professores) ficavam no meu pé, mas era o trabalho deles, está certo! (…) Quando o professor pega no pé, querendo ou não você aprende alguma coisa. Mais pra frente, se você precisar, você vai lembrar daquele professor, que ficou enchendo o saco, mas ajudou. Querendo ou não esse foi um professor bom” (p. 67).
“Tem dia que eu nem mato a aula, a aula é que me mata” (p. 67).
“Acho que o professor em de ter didática para dar aula, tem que saber lidar com jovem. Jovem é uma coisa muito chata, muito enjoado, insuportável. Se você chega e é brutal demais, ele vai te odiar para sempre. Se é mole demais, ele vai ficar bagunçando. Agora, se você está entre os dois termos, você vai adquirir respeito. O professor não tem que falar que é superior ao aluno, ele não é superior, ele está ali simplesmente para passar uma coisa que você precisa” (p. 67).
Observação: os negritos foram feitos por mim.
Este último depoimento é de uma adolescente de Belo Horizonte, cursando o ensino médio. É revelador de que os adolescentes talvez não estejam dispostos a reconhecer a autoridade do professor como natural e óbvia. Este profissional hoje tem a incumbência de construir a sua própria legitimidade entre os adolescentes. Esse fato, porém, não diminui sua importância na relação pedagógica (UNICEF, 2014, p. 67). Se antes ele exigia aprendizagem e “bom comportamento” dos seus estudantes, com autoritarismo, hoje ele cumpre função diferente: “mudar o papel do aluno e transformá-lo em um estudante” (FREITAS, 2015). Isso não significa transferir a posição passiva que o estudante tem ocupado na sala de aula para uma nova formatação, alerta o autor. Para que isso ocorra, professor e estudante devem converter-se em estudantes. “O que os diferencia é o grau de conhecimento e experiência – e não a autoridade de um sobre o outro, valendo-se da avaliação” (FREITAS, 2015). Mudar essa relação, principalmente no ensino médio,
ou seja, introduzir novas formas de ensinar e aprender, implica negar as funções sociais históricas que a escola teve até agora, ou seja, a função de excluir e subordinar os alunos aos professores no interior do local preferido de realização da atividade pedagógica na escola atual: a sala de aula isolada da vida (FREITAS, 2015).
Freitas entende que as funções sociais antigas devem ser substituídas por novas, ou seja, “conectar a escola com a atualidade e promover a auto-organização dos estudantes”. Parece ser isso o que eles querem, segundo seus depoimentos. Estarão os professores e as escolas preparados para isso? Mais do que isso: estarão as universidades preparadas para formar professores com esse perfil?
Os depoimentos dos estudantes nos possibilitam outras análises. Assim como eles sempre foram classificados pelos professores, da mesma forma agem com eles ao apontarem sua falta de compromisso e o pouco investimento na qualidade das aulas (UNICEF, 2014, p. 68). Criticam o desrespeito e a humilhação a que são submetidos, reclamam não serem ouvidos na escola, principalmente em relação à avaliação dos docentes. Percebem-se sendo infantilizados e não sendo considerados “interlocutores válidos sobre o cotidiano escolar, do qual são parte integrante” (UNICEF, p. 68), conforme o relato seguinte:
“Na minha escola teve época que todo mundo arrumou um caderno brochurão, que é baratinho, para fazer um abaixo-assinado para tirar certos professores da escola. A gente levou na diretoria o caderno quase cheio, praticamente todo mundo assinou, querendo tirar aquele professor, já que ele não ensinava, não fazia nada. Aí mesmo assim nunca adiantou, nem deram resposta” (p. 69).
Os estudantes também reconhecem a necessidade de os professores terem a formação adequada para o trabalho que desenvolvem, segundo o relato de um estudante que abandonou a escola no ensino médio:
“Não adianta o professor ter duas faculdades, ter profissionalização, se ele não sabe passar para os alunos o que significa isso. Então o professor tem que saber explicar também a matéria, não é só ter faculdade não” (p. 70).
Há estudantes que apontam caminhos:
“Olha, eu valorizo alguns professores, o esforço deles de estar ali para prender o aluno. Às vezes ele passa uma coisa de que você nunca ouviu falar. E você (acha) interessante. Ele explica tudo com mais profundidade e busca o interesse do aluno. Mostra vontade de explicar, eu valorizo muito isso” (p. 88).
“Gostaria que os professores deixassem as matérias mais simples, ensinassem alguma coisa que fizesse parte de nossa vida. Também queria que tivesse alguém auxiliando a gente, motivando os estudos e ensinando as coisas que temos dúvidas” (p. 88).
“O meu professor de Matemática é superlegal. Ele tenta ensinar para a gente de todas as formas. Faz tudo para ajudar. Se ele explica alguma coisa e você não entendeu, ele inventa uma música. Ninguém tem nota vermelha com ele” (p. 88).
“Não gosto quando os professores só seguem a apostila. É importante passar algo diferente” (grafiteiro, p. 52). Negrito feito por mim.
As situações encontradas entre os adolescentes de Belo Horizonte, Brasília, Belém, Fortaleza, São Paulo e Santana do Riacho (MG) foram expostas para que professores de outras localidades reflitam sobre a possibilidade de elas estarem presentes em outras cidades e escolas brasileiras.
A avaliação e seus procedimentos
Cotejando as informações sobre os procedimentos didáticos obtidos por meio da pesquisa “O ensino médio público no DF” com os dados do Censo Escolar 2014 (SEEDF, 2014 b), pode-se chegar a algumas considerações. O quadro 308 mostra que o ensino médio da SEEDF em 2014 contava, no período diurno, com 31.843 estudantes na 1ª série, 22.797 na 2ª e 15.999, na 3ª. O total era de 71.094, dos quais 455 apresentavam distorção idade/série. No período noturno, havia 3.840 estudantes na 1ª série, 2.782 na 2ª e 2.592 na 3ª. O total era de 9.214 nesse turno. Como total geral havia 80.308 estudantes.
No período diurno, 47,80% dos estudantes da 1ª série foram aprovados sem dependência, 57,91% foram aprovados sem dependência na 2ª série e 85,04% foram aprovados sem dependência na 3ª série. Desse grupo, 57,14% apresentavam distorção idade/série, um quantitativo alto (mais da metade). Observa-se que o número de aprovação sem dependência foi aumentando ano a ano. Isso significa que os estudantes foram se adaptando ao trabalho pedagógico do ensino médio enquanto o cursavam? Ou o trabalho com eles desenvolvido foi sendo aprimorado? Não temos essa resposta. O regime de dependência é assegurado ao estudante do ensino médio quando seu aproveitamento na série anterior “for insatisfatório em até dois componentes curriculares e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da aprendizagem” (SEEDF, 2014 a, p. 41).
Ainda no período diurno, foram aprovados com dependência na 1ª série 21,25% dos estudantes e 21,64% na 2ª série. Não se admite aprovação com dependência na 3ª série. A distorção idade/série era de 6,59%. Este quantitativo de aprovação com dependência é alto: cerca de um quarto dos estudantes. Torna-se necessário investigar: as suas causas e as intervenções pedagógicas realizadas com esses estudantes para que aprendam o que deixaram de aprender. Não basta aplicar novas provas. As intervenções pedagógicas devem ser acompanhadas de processo avaliativo que promova as aprendizagens e não se contente apenas com resultados.
No período noturno, foram aprovados sem dependência 21,77% dos estudantes na 1ª série; 33,75% na 2ª série; e 64,93% na 3ª série. Estes dados são inferiores aos do período diurno, o que significa que, comparativamente, os resultados do desempenho dos estudantes do período diurno foram melhores. Ainda no período noturno, foram aprovados com dependência 12,03% dos estudantes na 1ª série; e 15,35% na 2ª série, o que significa que os resultados do desempenho dos estudantes do período noturno foram melhores. Não se admite a aprovação com dependência na 3ª série.
Na 1ª série do período diurno, houve 23,00% de reprovação; na 2ª série, 15,41%; na 3ª, 11,33% e 17,81% no geral, no turno. Índices altos, principalmente o da 1ª série. O que o sistema de ensino tem feito para reverter essa situação? No período noturno tudo piora: 25,78% de reprovação na 1ª série; 20,35% na 2ª; e 15,39% na 3ª. No total, 21,22% de reprovação no turno noturno e 18,20% no conjunto do diurno e noturno. No turno diurno havia 6,20% de estudantes afastados por abandono e 9,12% no noturno.
Conclui-se, por esses dados, que a situação do ensino médio na rede pública do DF, em 2014, era desanimadora. As 14 Coordenações Regionais de Ensino apresentaram os seguintes índices de reprovação: Gama – 28,39%; São Sebastião – 22,50%; Paranoá – 21,36%; Plano Piloto/Cruzeiro – 21,06%); Núcleo Bandeirante – 19,21%); Santa Maria – 18,25%; Brazlândia – 17,66%; Ceilândia- 17,47%; Guará – 17,47%; Taguatinga – 16,45%; Sobradinho – 15,64%; Samambaia – 15,11%; Recanto das Emas – 14,19%; Planaltina – 10,40%.
Outro dado preocupante é o que se refere ao abandono da escola. Os índices encontrados são os seguintes: Paranoá – 19,33%; Samambaia – 13,39%; Brazlândia – 12,33%; Guará- 11,59%; Planaltina – 11,06%; Santa Maria – 10,72%; Ceilândia – 10,05%; Recanto das Emas – 9,97%; São Sebastião – 9,06%; Sobradinho – 8,68%; Gama – 7,09%; Núcleo Bandeirante – 6,29%; Taguatinga – 5,35%; Plano Piloto/Cruzeiro – 3,63%.
As causas do abandono escolar no ensino médio precisam ser investigadas de forma cuidadosa e aprofundada. Um levantamento feito pelo Movimento Todos Pela Educação com base na Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (Pnad) de 2013 indica que 45,7% dos jovens brasileiros não conseguem concluir o ensino médio até os 19 anos de idade. A evasão tem vários motivos. Por algum tempo pensou-se que os estudantes se afastavam dos estudos para trabalhar, mas uma pesquisa da Fundação Getúlio Vargas mostrou que, com base no Pnad de 2006, 40,3% dos jovens de 15 a 17 anos tinham abandonado por falta de interesse (Fonte: http://geekie.com.br/evasao-escolar-as-principais-causas-e-como-evitar/). Os depoimentos dos estudantes incluídos no relatório do UNICEF (2014), aqui apresentados, demonstram a necessidade de revisão do currículo, de reorganização do trabalho pedagógico da escola como um todo e do trabalho da sala de aula, assim como do processo avaliativo, como analisaremos neste item. No caso desses estudantes, um dos caminhos que conduzem à evasão é o das punições por indisciplina, porque podem causar revolta, humilhação e, consequentemente, transformá-los em opositores dos docentes e da escola. Cabe à equipe gestora e aos professores adotarem postura flexível e de diálogo. Incluí-los na negociação das diretrizes do trabalho e dos critérios de avaliação é o melhor caminho para obter sua permanência na escola com aprendizagem.
Outra possível causa do abandono escolar é apontada por uma pesquisa do IBOPE em parceria com o Instituto Unibanco, realizada em 2010, que analisou 18 escolas públicas de ensino médio de três regiões metropolitanas do Brasil. Dos 48 dias letivos monitorados, os estudantes chegaram a perder 19, por falta de professor (Fonte: http://portal.aprendiz.uol.br/arquivo/2011/11/18/estudantes-do-ensino-medio-perdem-ate-40-dias-letivos-segundo-pesquisa/). Resultado: os estudantes do ensino médio perderam, em 2011, entre 17% e 40% dos dias de aula, na maioria dos casos por falta de professor. As constantes greves dos professores também concorrem para isso.
A probabilidade de evasão do jovem aumenta conforme o número de repetências no seu registro escolar. No caso do DF, torna-se necessário investigar as causas dos índices de afastamento da escola, que variam muito nas diversas Coordenações Regionais de Ensino.
O questionário aplicado aos professores cursistas e aos estudantes do ensino médio como parte da pesquisa “O ensino médio público no DF” – realização PNEM/DF 2014 solicitou informações sobre os instrumentos de avaliação mais utilizados. A tabela a seguir contém as respostas fornecidas pelos professores cursistas.
Tabela 3 – Instrumentos de avaliação mais utilizados pelos professores cursistas, segundo eles próprios
| Instrumentos de avaliação | Fem. | Masc. | Total |
| Provas | 87% | 90% | 88% |
| Trabalhos em grupo | 79% | 73% | 76% |
| Seminários | 51% | 38% | 46% |
| Produção de textos | 47% | 35% | 42% |
| Outros | 40% | 44% | 42% |
| Relatório de atividades | 41% | 40% | 40% |
| Autoavaliação | 31% | 27% | 29% |
| Avaliação por pares | 27% | 21% | 27% |
| Registros reflexivos | 22% | 18% | 20% |
| Portfólios | 21% | 11% | 17% |
Adaptação da tabela Didática no Ensino Médio, organizada pela pesquisa “O ensino médio público no DF” – realização PNEM/DF, 2014.
Tabela 4 – Instrumentos de avaliação mais utilizados pelos professores cursistas, segundo os estudantes
| Instrumentos de avaliação | Fem. | Masc. | Total |
| Provas | 83% | 84% | 83% |
| Trabalhos em grupo | 06% | 04% | 06% |
| Relatórios de atividades | 04% | 04% | 04% |
| Seminários | 03% | 02% | 02% |
| Outros | 02% | 01% | 02% |
| Autoavaliação | 01% | 01% | 01% |
| Registros reflexivos | 0% | 0% | 0% |
| Portfólios | 0% | 0% | 0% |
| Avaliação por pares | 0% | 0% | 0% |
| Produção de textos | 0% | 0% | 0% |
Adaptação da tabela Didática no Ensino Médio, organizada pela pesquisa “O ensino médio público no DF” – realização PNEM/DF, 2014.
A única concordância entre professores e estudantes quanto aos instrumentos de avaliação utilizados diz respeito à prova, indicada em primeiro lugar por ambos e com porcentagens muito semelhantes. Interessante observar que os professores incluíram como instrumentos por eles utilizados os que não foram confirmados por seus estudantes, como registros reflexivos, portfólios, avaliação por pares e produção de textos. Será que os estudantes não os conheciam por essas denominações? Quanto aos registros reflexivos e à avaliação por pares pode ser que sim, mas portfólios e produção de textos são termos conhecidos. A autoavaliação foi indicada por 29% dos professores e por 01% dos estudantes. Sabemos que os seminários fazem parte do trabalho pedagógico das escolas do DF como estratégia didática e como procedimento de avaliação, conforme mencionaram os professores. Contudo, é estranho o fato de os estudantes não reconhecerem a sua presença (02%). Estariam eles interessados apenas nas notas decorrentes dos meios de avaliação?
O mais preocupante é o alto valor conferido à prova, tanto por professores quanto por estudantes. A explicação para isso pode ser encontrada no entendimento de que o ensino médio prepara para o ENEM e o vestibular. No caso do DF, a situação se torna mais acentuada porque a UnB aplica o PAS (Programa de Avaliação Seriada, composto por uma prova ao final de cada série/ano do ensino médio) e o vestibular convencional. Há uma estreita vinculação das escolas de ensino médio à UnB em função da preparação para o vestibular. Por esse motivo, a prova é cercada de grande força. Não se pensa que os estudantes necessitarão ser formados para atuar em situações variadas e que nem todos farão cursos de nível superior. Não se pensa que os processos seletivos das diferentes áreas de trabalho não se valem somente de provas e que outras capacidades são requeridas. Não entra em discussão a seguinte questão posta por Vasconcellos (2014, p. 29): “Concretamente, o que tem acontecido com o aluno que é submetido sistematicamente à lógica da avaliação classificatória e excludente da avaliação?” A prova não necessita ser classificatória nem deve ser banida. Questiona-se o fato de ela ser o único procedimento de avaliação e de seus resultados não terem como consequência a realização de intervenções pedagógicas. Segundo as informações prestadas pelos professores participantes da pesquisa, outros procedimentos foram utilizados, o que é contestado pelos estudantes. Uma investigação aprofundada precisa ser levada a efeito.
Com relação a uma possível resistência dos professores e até dos estudantes quanto a práticas avaliativas que promovam aprendizagens mais amplas, Vasconcellos (2014, p. 36) nos alerta:
– São mais de 200 anos de lógica classificatória e excludente na escola como sistema, de uma avaliação com caráter nitidamente político (controle de acesso a oportunidades) e ideológico (convencimento da própria culpa pelo fracasso);
– São mais de 10 mil anos de exclusão social (“Sempre foi assim”);
– O professor sente-se desrespeitado, com seu território invadido (“Minha palavra agora não vale mais; eu sei que o aluno não pode passar, mas tenho que mandá-lo para a série seguinte”);
– Teme o desinteresse dos alunos que poderia ocorrer com a mudança da avaliação;
– Concretamente, a sociedade “lá fora” está cada vez mais seletiva (“Só os melhores dos melhores vão sobreviver”). Argumenta com os concursos que o aluno vai ter de enfrentar na vida (“Palavras bonitas, mas …”);
Objetivamente, a situação em sala de aula (na escola e na sociedade) está muito difícil (“Mesmo que quiséssemos mudar, não teríamos como, dadas as condições de trabalho”).
O desencontro das informações sobre a utilização dos instrumentos de avaliação entre professores e estudantes parece revelar que o processo avaliativo não era discutido e negociado entre ambos os grupos. Pode até significar a ausência desse processo. Talvez a avaliação se resumisse à aplicação de provas e atribuição de notas, embora as diretrizes de avaliação em desenvolvimento pela rede de ensino estabeleçam que
Assim como nas demais etapas da Educação Básica, as várias atividades realizadas pelos estudantes do Ensino Médio constituem instrumentos/procedimentos avaliativos, como os trabalhos individuais, em grupos, debates, júris simulados, produção de textos nos diferentes gêneros, lista de exercícios, testes ou provas, produções orais, relatórios de pesquisas e visitas, entrevistas gravadas ou não, montagem de curtas, documentários, painéis, além dos instrumentos e procedimentos apresentados no quadro específico contido neste documento (Quadro de Instrumentos e Procedimentos)” ( SEEDF a, p. 17).
O mesmo documento entende que os procedimentos de avaliação não se destinam à simples atribuição de nota, mas à constatação do que os estudantes aprenderam e do que ainda não aprenderam para que se promovam as intervenções necessárias. Adotam-se os princípios da avaliação formativa com a intenção de comparação das aprendizagens do próprio estudante para conhecer sua trajetória de aprendizagem e impulsioná-la. É recomendada a participação dos estudantes no processo avaliativo de modo que “o protagonismo estudantil iniciado no Ensino Fundamental ganhe força no Ensino Médio por meio da autoavaliação e da avaliação por pares (avaliação por colegas)” (p. 18). Contudo, o processo de avaliação formativa não é incorporado de uma vez pela escola como um todo e pelos professores. É um processo de construção do qual fazem parte todos os que atuam na escola, inclusive estudantes e pais. Lembremo-nos da advertência de Vasconcellos. Hadji nos lembra que não são os instrumentos que tornam a avaliação formativa, mas a intenção do professor (p. 20).
Os estudantes participantes da pesquisa do UNICEF (2014) avaliaram seus professores e a escola, como se pode perceber:
“O jovem de hoje em dia desanima demais com a escola. Na escola tem coisa que não agrada, tem coisa enjoativa, repetindo todo dia. Briga, porque tem professor chato para caramba, nervoso. Aí a gente vai desanimando, fica sem vontade de assistir aula. Se é chato, você fica louco para ir embora, fica enjoado, na verdade nem presta atenção. Tem professor que fica explicando alguma coisa, mas a gente não presta atenção. Eles falam demais” (adolescente de Brasília, p. 86).
“Minha professora de Português chegava, passava a matéria, explicava e interagia com todos. Todo mundo respeitava. Mas o resto dos professores dava um texto enorme para você copiar. Se copiar, copou. Se não copiar, não copiou” (p. 85). Negritos feitos por mim.
Os depoimentos são reveladores da impossibilidade de separar a dinâmica da aula e o processo avaliativo porque são categorias que se imbricam e se complementam. A avaliação não acontece de forma isolada. É intrínseca ao trabalho pedagógico. Em algumas situações as tratamos lado a lado, para fins didáticos, o que não significa isolamento.
E as preocupações com a avaliação vão se intensificando:
“As séries vão passando e vai ficando difícil. Aí você fala: ‘Hoje eu não vou fazer esse dever porque está muito difícil’. Então você vai perdendo de pontinho em pontinho. Quando você vai ver, vai ser reprovado. Aí desiste, não quer ir mais” (p. 86).
“Tem muita matéria! Esse ano tem muita matéria para mim e eu já estou um pouco confusa! Aí entrou prova de Artes, eu nunca tive prova da Artes, chorei. A Matemática também piorou, Português entrou a redação separada. Eu já não sabia fazer redação, aí seja lá o que Deus quiser, se eu passo de ano” (p. 87).
“Na sala era muita bagunça. Não tinha nem como concentrar no estudo, era muita bagunça. Brincava muito. No ano em que você está estudando, você acha engraçado, mas depois, quando passa, você repete e se arrepende” (p. 86).
“Repeti de ano porque tinha um aluno que me espancava todo dia. Ele era visto como o bonzão, namorador, inteligente, com dinheiro … Por causa dele, larguei a escola” (p. 81).
“Oitenta por cento dos alunos reprovaram numa matéria: Matemática. É o professor que não ensina direito. Por exemplo: ‘Professor, repete de novo’. ‘Não vou repetir porque vocês não prestam atenção’. Aí muitos alunos são reprovados na matéria. Como eu estou na 8ª série e não tem dependência, fica difícil ir até o final. Eu reprovei duas vezes na 8ª série por causa disso, Matemática” (adolescente de Brasília, p. 57).
“A gente não tem nenhum interesse de ficar olhando para a cara de alguns professores. Aí a gente se desconcentra, começa a conversar com a amiga do lado, começa a fazer brincadeira. Por isso é que leva uma má nota às vezes em algumas matérias” (p. 67).
“Parei de estudar tem umas duas, três semanas. Chamaram minha mãe na escola porque eu estava fazendo bagunça. A diretora passou meu boletim para minha mãe, isso no segundo bimestre ainda, e falou que eu já tinha tomado ‘bomba’. Nisso, eu comecei a não querer fazer nada, não querer estudar. Depois de já ter perdido muita prova, não valia nem a pena eu ficar indo para a escola. Aí parei de ir. Acho que eu teria continuado mesmo sabendo que ia tomar ‘bomba’, teria tentado me esforçar, se a diretora não tivesse falado para minha mãe, na minha frente, que eu já tinha tomado ‘bomba’. Isso me desanimou muito” (p. 58).
Observação: os negritos foram feitos por mim.
Este último depoimento é dos mais sérios incluídos no relatório do UNICEF. Inexplicavelmente em todo o documento não há um item que aborde explicitamente o papel da avaliação no trabalho pedagógico do ensino médio. O que aconteceu entre a diretora e a mãe foi uma avaliação informal sobre o estudante, na sua presença, desvalorizando a sua capacidade, o que o deixou constrangido e humilhado (VILLAS BOAS, 2008).
Os depoimentos dos estudantes denotam descompasso entre a sua trajetória anterior de aprendizagem e a dinâmica pedagógica do ensino médio. Eles criticaram a velha postura do “cuspe e giz”, do “passar dever”, as bagunças em sala de aula e de encher o quadro com cópia do livro didático. Demonstraram desinteresse pelos professores. Não souberam apontar caminhos, mas seus desabafos são alertas para que se repense o trabalho pedagógico das escolas de ensino médio. A mudança não está apenas nas mãos dos professores, mas, também, da equipe gestora e da coordenação pedagógica. No afã de preparar os estudantes para o vestibular, há escolas que ocupam mais tempo com provas do que com atividades que alarguem as atividades em todas as suas dimensões.
Considerações finais: entrelaçando fragilidades e possibilidades em relação à avaliação
Neste texto foram apontadas várias fragilidades do ensino médio. Embora depoimentos de alguns estudantes coloquem em xeque a atuação dos professores, é preciso compreender que as escolas da rede pública funcionam em condições muito precárias, não sendo justo imputar somente aos docentes a culpa pelos problemas encontrados. Além disso, é sabido que os gestores nem sempre estão à altura da função que executam. Os professores se sentem sós. Como o foco deste texto é a avaliação no ensino médio e levando em conta as informações a que tivemos acesso, propomos que quatro aspectos mereçam atenção dos envolvidos nessa etapa da educação básica: a criação de cultura de avaliação NA escola que inclua todos os estudantes no processo de aprendizagem. Os outros três aspectos decorrem do primeiro: a diversificação de procedimentos de avaliação que ampliem as aprendizagens de estudantes e professores; a eliminação da reprovação escolar; e a formação inicial e continuada dos docentes que atenda às necessidades e à realidade dos adolescentes brasileiros.
Todas as escolas possuem cultura avaliativa: normas, critérios, princípios, instrumentos/procedimentos, maneira de comunicar aos pais/responsáveis a situação de aprendizagem de seus filhos, os encontros para tomada de decisão (dentre eles merece atenção especial o papel do conselho de classe e a sua forma de operacionalização), quem deles participa, intervenções pedagógicas, punições etc. Contudo, em qual concepção de educação e de avaliação essa cultura se apoia? As práticas são condizentes com a cultura declarada? Há clareza da existência de procedimentos formais e informais de avaliação e de que estes últimos podem ser perversos e influenciar as decisões sobre os resultados da avaliação formal? Há clareza de que a avaliação não significa aplicar provas e atribuir notas, mas que é um processo construído coletivamente por todos os que atuam na escola? Há clareza de que o formato avaliativo pode incluir estudantes e excluir outros? Em que consiste a inclusão e a exclusão pela avaliação? Todos estes são aspectos que compõem a cultura avaliativa da escola. Por esse motivo, ela precisa estar explícita e registrada por meio de escrita compreensível por todos. Alardeia-se que a escola deve ser democrática. A avaliação talvez seja a categoria do trabalho pedagógico que mais contribui para a verdadeira prática democrática. A cultura avaliativa toma como referência o projeto político-pedagógico da escola e nele está inserida. Tanto o projeto quanto a explicitação da cultura avaliativa devem ser de fácil acesso e compreensão por parte de todos, inclusive estudantes e pais. Muitas vezes a escola declara adotar a avaliação formativa pensando apenas na diversificação dos procedimentos. Esta é uma parte do processo, mas não se resume a ele. A cultura avaliativa da escola compõe-se das dimensões técnica (procedimentos), social (a quem se dirige e quem é beneficiado), política (com que objetivos), afetiva (sentimentos) e ética (beneficia a todos).
A cultura avaliativa pode encaminhar-se para a inclusão de todos no processo de aprendizagem quanto excluir grupos desse processo. Na escola ninguém atua isoladamente. Todas as atividades fazem parte do trabalho pedagógico da escola. Cabe indagar: como é construída a cultura avaliativa da escola? Com a participação de quem? Estas são reflexões que necessariamente precisam ser feitas antes de se definirem estratégias/procedimentos/instrumentos avaliativos. Nem sempre os textos que chegam aos professores os ajudam nessa empreitada. Por esse motivo, todo material recebido pela escola, antes de sua utilização, precisa ser analisado com criticidade para que se saiba a que interesses ele se vincula. O professor não pode ser alienado e aceitar tudo o que lhe chega às mãos. A cultura avaliativa da escola inclui, necessariamente, participação e negociação com todos os seus atores/autores. Principalmente os estudantes do ensino médio, pela sua trajetória escolar, têm condições de prestar excelentes contribuições.
Os procedimentos/instrumentos de avaliação compõem a cultura avaliativa da escola e decorrem da concepção que se tenha desse processo. Quem decide adotar somente provas está assumindo compromisso com aprendizagens incompletas pelos estudantes porque elas não são capazes de constatar todas as aprendizagens conquistadas em um período de tempo. É preciso considerar que são escritas, formuladas pelo professor, que seleciona os conteúdos a serem incluídos por meio de critérios nem sempre conhecidos pelos estudantes, têm tempo determinado para serem concluídas e reduzido espaço destinado a cada atividade solicitada. Portanto, têm suas limitações. Tornam-se um mecanismo equivocado quando usadas como único procedimento de avaliação, pelas razões mencionadas. Costumam assumir função classificatória quando os resultados por elas fornecidos servem tão-somente para atribuição de nota, sem que o estudante receba orientação para aprender o que ainda não aprendeu e tenha nova oportunidade de avaliação. Na perspectiva classificatória, a nota que resulta da prova é mantida. Ao contrário, na perspectiva formativa, ela indica as necessidades de se promoverem intervenções pedagógicas. É o caso, por exemplo, de a escola adotar projetos interventivos com esse fim. Alguém poderá pensar: se é assim, todos os estudantes tirarão notas altas? Isso não retirará a seriedade do trabalho da escola? Pelo contrário, escola rigorosa é a que cumpre seu papel de ensinar a todos os estudantes, sem deixar nenhum deles para trás.
Levando em conta essas considerações sobre a prova, não é o caso de eliminá-la, mas de usá-la de forma inteligente, articulando seus resultados com os de outros procedimentos que abrem outras oportunidades, como portfólios, avaliação por pares (por colegas), autoavaliação e registros reflexivos. São recursos avaliativos que dão oportunidade aos estudantes de buscar informações em outras fontes, de trabalhar independentemente, individualmente ou em grupos, de escrever, formular suas próprias ideias, analisar, justificar, concluir, realizar entrevistas e, principalmente, usar variados estilos de aprendizagem. Além disso, são meios de eles tomarem decisões e não ficarem à espera do professor para a continuidade do trabalho. As atividades da vida adulta requerem pessoas abertas a novas ideias, que saibam propor, tomar iniciativas, avaliar, sintetizar, sugerir estratégias, escrever com correção, clareza, com argumentos válidos, com coesão e coerência. Somente provas não conduzem a isso. São limitadas nesses aspectos.
A autoavaliação, como processo, é um poderoso auxiliar do estudante e do professor. Tem havido equívoco quanto à sua concepção e ao seu uso. Não se trata de entregar aos estudantes, em data e hora escolhidos pelo professor, um formulário com itens por ele definidos, para serem preenchidos. E pior ainda: ao final, com a solicitação de eles se atribuírem uma nota. Não é este o espírito da autoavaliação. É um processo construído pelo professor com seus estudantes para que, livremente, eles registrem o que pensam sobre o seu processo de aprendizagem. Os seguintes acordos são feitos com os estudantes: não serão pressionados com datas para entrega dos registros; estes serão lidos somente pelo professor e devolvidos aos seus autores; não serão lidos publicamente, nem em reuniões de professores, nem entregues a outras pessoas; o professor os receberá apenas para conhecer o estudante e saber como auxiliá-lo em certas situações; não haverá “correção” dos registros, uma vez que não se constituem instrumento/procedimento de avaliação; o professor devolverá os registros o mais rapidamente possível. Em uma situação de sala de aula em que eu adotava o processo de autoavaliação com meus estudantes, uma delas me disse: “professora, se é assim, por que eu tenho de lhe entregar meus registros?” Eu nunca havia pensado nisso, mas respondi: “é uma produção acadêmica. Não insira algo que você não quer que eu leia (VILLAS BOAS, 2008).
Em uma das turmas da disciplina Avaliação escolar, do Curso de Pedagogia, com as quais construí o processo de autoavaliação, uma estudante assim escreveu em seu registro: “Tudo tem que ser feito com ética. O aluno tem que saber como a sua autoavaliação vai ser utilizada e o professor tem que cumprir com o combinado (2008, p. 57).
Outro procedimento de grande alcance para estudantes do ensino médio é a avaliação por pares (ou por colegas), de modo que as tarefas diversas podem ser analisadas em duplas de estudantes, no início, e, posteriormente, em grupos de três ou quatro, sempre tendo o acompanhamento do professor. Essa ajuda mútua tem a vantagem de ser conduzida por meio da linguagem que os estudantes naturalmente usam, como justificou um dos estudantes de uma turma com a qual trabalhei: “os colegas são mais ‘gente como a gente’. Podem se comunicar com mais clareza e me perceber melhor”. Ele quis dizer que os colegas falam a mesma linguagem e com maior informalidade. Por que não proporcionar momentos desse tipo? Além disso, os estudantes costumam aceitar mais facilmente os comentários de colegas do que os de seus professores (VILLAS BOAS, 2008). Mesclar esses dois tipos de avaliação, por colegas e por professores, só traz benefícios para ambos.
Um dos grandes méritos da avaliação por pares ou por colegas é contribuir para que eles aprendam a ser avaliadores.
Provas, autoavaliação, registros reflexivos e avaliação por colegas são procedimentos que podem ser incorporados ao portfólio que, para Arter e Spandel (1992, p. 36),
é uma coleção proposital do trabalho do aluno que conta a história dos seus esforços, progresso ou desempenho em uma determinada área. Essa coleção deve incluir a participação do aluno na seleção do conteúdo de portfólio; as linhas básicas para a seleção; os critérios para julgamento do mérito; e evidência de auto-reflexão pelo aluno”.
Ambrósio também aponta vantagens para o trabalho com o portfólio:
Ao confeccionar o portfólio de trabalho, os sujeitos passam a dispor de excelente material para que haja reflexão no processo. Assim, eles podem retomar as ações, seja por meio de registros reflexivos falados, seja por meio de registros escritos, de imagens (fotos e/ou filmagem). A partir de registros dessa natureza, torna-se possível rever o processo e provocar as devidas conclusões (AMBRÓSIO, 2015, p. 53).
Este entendimento inclui três ideias básicas que condizem com o que se espera do trabalho pedagógico com os estudantes do ensino médio: a) a avaliação é um processo em desenvolvimento; b) eles são participantes ativos desse processo porque aprendem a identificar e revelar o que sabem e o que ainda lhes falta aprender; c) a reflexão por eles próprios sobre sua aprendizagem é parte importante do processo. Contudo, eles atuam sob orientação dos professores. O portfólio pode ser individual ou coletivo, mas a sua construção exige parceria com o professor. Este procedimento é relevante porque cria a oportunidade de oferecimento de feedback constante pelo professor, mas vai além: o estudante alcança o automonitoramento da sua aprendizagem, isto é, ele gera a informação necessária ao prosseguimento dos seus estudos. Principalmente no caso do ensino médio, é desejável que o trabalho pedagógico facilite a transição do feedback, cuja fonte é externa (consiste no oferecimento de informações pelo professor ao estudante para a continuidade das suas aprendizagens), para o automonitoramento (VILLAS BOAS, 2004).
A prática da avaliação formativa, comprometida com as aprendizagens de todos os estudantes, realizada por meio de procedimentos variados e que deem chance aos estudantes de alargarem suas aprendizagens, necessariamente, reduzirão, a princípio, e eliminarão, posteriormente, a reprovação escolar. A escola tem a missão de produzir aprendizagens e não, reprovação. São duas ideias incompatíveis com a escola democrática. Mas que fique bem claro: não proponho promoção automática, em que todos “são empurrados para a série ou ano seguinte”. A reprovação tem de ceder lugar à aprendizagem, direito de todos os estudantes.
Todo esse processo requer professores formados para praticar o processo avaliativo que promova as aprendizagens de todos os estudantes. Temo que estejamos longe disso, como demonstram várias pesquisas (ANDRÉ, 2012; GATTI, 2014; MENDES, 2006; SOARES, 2014); VEIGA et al 2012). Estas pesquisas ilustram como a avaliação direciona a organização do trabalho pedagógico dos cursos de licenciatura, que poderá comprometer-se ou não com a formação dos futuros professores necessária às escolas de educação básica. O formato do trabalho docente é que garantirá o alcance desse compromisso. A formação do professor para ensinar, interagir com os estudantes e avaliar é fundamental. Não basta dar aulas. Professores que não têm formação pedagógica e, mesmo assim, atuam na formação de docentes para a educação básica precisam vincular-se a atividades que lhes deem competência para tal, assim como aproximar-se da realidade dessas escolas, para que deixem de ser “modelos pelo avesso”, como denunciam estudantes participantes da investigação conduzida por André (2012).
A pesquisa realizada por Soares sobre “A avaliação para as aprendizagens, institucional e em larga escala em cursos de formação de professores: limites e possibilidades de interlocução”, em três cursos de licenciatura, em um deles, encontrou a explicação do coordenador sobre a experiência em desenvolvimento havia três semestres consecutivos em uma determinada disciplina: quatro professores desse componente curricular elaboravam a prova, comum a todas as turmas. Explica:
antigamente, um professor corrigia apenas as provas de uma turma. Agora, estamos fazendo diferente. Estamos fazendo mutirão, ou seja, cada grupo corrige uma questão da prova, independente de ser das suas turmas ou não. Para implantação da proposta criamos um esquema de aulas magistrais que são ministradas pelos professores que irão fazer a prova e as aulas de exercícios que são ministradas por outros professores. Só que esses outros professores não têm acesso à prova. Então, ficam mais preocupados em sala de aula com o que o aluno entendeu ou deixou de entender do que, de fato, com o conteúdo da prova. A partir do semestre que vem, essa proposta avaliativa passa a ser oficial.
Não ficou claro se a proposta seria avaliada antes de se tornar oficial e quem faria parte desse processo. O corpo docente parecia não estar interessado em desenvolver um formato avaliativo que transformasse a prática avaliativa em aprendizagem. A justificativa é que os estudantes
calouros passam a ter uma responsabilidade maior em relação à disciplina. O aluno, quando sai do Ensino Médio, não tem nenhuma estrutura em relação ao estudo. Não sabe estudar. Isso é o que a gente percebe. Então, ele tem que aprender isso aqui, dentro da universidade. Uma coisa é ele entrar em turma em que o professor faz de um jeito e em outra turma que o professor faz de um outro jeito. Tem que haver uma continuação, uma maneira mais homogênea de avaliar, pelo menos no primeiro semestre.
Observa-se que a prova ocupava o lugar principal no processo de avaliação para as aprendizagens, a ponto de ser utilizada como sinônimo de avaliação. Soares (2014, p. 126) esclarece não ser o caso de se atribuir a esse instrumento o papel de vilão. Questiona-se a forma de ela inserir-se no processo avaliativo e de, muitas vezes, ser o único instrumento adotado, o que é desaconselhável, principalmente em cursos de formação de professores, em que outros procedimentos poderiam ser usados.
A situação da disciplina relatada na pesquisa de Soares (2014) ilustra como a avaliação por meio de prova dá as coordenadas do trabalho pedagógico, levando, inclusive, à fragmentação/desqualificação do trabalho docente, em que alguns dão as aulas magistrais e elaboram as provas e os outros “ficam mais preocupados em sala de aula com o que o aluno entendeu ou deixou de entender do que, de fato, com o conteúdo da prova”. Contudo, estes “outros” são mais importantes do que os que se encarregam das aulas magistrais que, talvez, pouco contato tenham com os estudantes. Esta é uma situação a ser repensada.
Os resultados das pesquisas acima mencionadas revelam que a avaliação ainda não ocupa o lugar que lhe cabe na formação de professores.
O relatório Professores excelentes: como melhorar a aprendizagem dos estudantes na América Latina e no Caribe (BRUNS, B.; LUQUE, J., 2014), p. 50), do Banco Mundial, concluiu que
“baixos padrões para o ingresso no magistério; candidatos de baixa qualidade; salários, promoções e permanência no emprego desvinculada do desempenho; e frágil liderança escolar têm produzido baixo profissionalismo na sala de aula e fracos resultados na educação. A migração para um novo equilíbrio será difícil e exigirá o recrutamento, a preparação e a motivação de um novo tipo de professor”.
A formação desse “novo tipo de professor”, inclusive para avaliar, é responsabilidade das universidades. Estarão elas preparadas para enfrentar esse desafio?
Referências
AMBRÓSIO, Márcia. Avaliação, os registros e o portfólio: ressignificando os espaços educativos no ciclo das juventudes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
ANDRÉ, Marli E. A. et al. O papel do professor formador e das práticas de licenciatura sob o olhar avaliativo dos futuros professores. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, v. 12, 2012, p. 99-121.
ARTER, Judith; SPANDEL, Vicky. Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational measurement: issues and practice, p. 36-44.
BRUNS, Barbara.; LUQUE, Javier. Professores excelentes: como melhorar a aprendizagem dos estudantes na América Latina e no Caribe. Washington, D.C.: Grupo Banco Mundial, 2014.
FREITAS, Luiz Carlos de. Novo aluno ou novo estudante? http://avaliacaoeducacional.com. Blog do Freitas, 12/09/2015.
GATTI, Bernardete A. Formação inicial de professores para a educação básica: pesquisas e políticas educacionais. Estudos em avaliação educacional, São Paulo, v, 25, n. 57, jan./abr. 2014, p. 24-54.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
MENDES, Olenir Maria. Formação de professores e avaliação educacional: o que aprendem os estudantes das licenciaturas durante sua formação. Tese de doutorado. Faculdade de Educação/ USP, 2006.
SEEDF a. Diretrizes de avaliação educacional: aprendizagem, institucional e em larga escala, 2014 – 2016.
SEEDF b. Censo escolar 2014. Quadro 308. Rede Pública, 2014.
SOARES, Sílvia Lúcia. A avaliação para as aprendizagens, institucional e em larga escala em cursos de formação de professores: limites e possibilidades de interlocução. Tese de doutorado. Universidade de Brasília/FE, 2014.
UNICEF. 10 desafios para o ensino médio no Brasil: para garantir o direito de aprender de adolescentes de 15 a 17 anos. Coordenação Mário Volpi, Maria de Salete Silva e Júlia Ribeiro. Brasília, DF: UNICEF, 2014.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação classificatória e excludente e a inversão fetichizada da função social da escola. In FERNANDES, Cláudia de Oliveira (org.). Avaliação das aprendizagens: sua relação com o papel social da escola. São Paulo: Cortez, 2014.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (coord.). Didática: entre o pensar, o dizer e o vivenciar. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2012.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2004.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2008.