A avaliação na terceira versão do parecer do CNE que traça Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica (atualizada em 18/09/2019)
Benigna Maria de Freitas Villas Boas
O parecer acima mencionado, ainda em discussão, estabelece que as competências profissionais docentes são compostas por três dimensões: conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional.
Embora pesquisas, como a de Soares (2014), apontem há algum tempo a fragilidade do tratamento dado à avaliação em cursos de formação de professores, essa categoria do trabalho pedagógico recebe atenção mínima do texto, sendo incluída em seus aspectos técnicos. Vejamos.
Uma das competências específicas do conhecimento profissional, dominar os conteúdos e saber como ensiná-los, assim inclui a avaliação: “Demonstrar conhecimento sobre diferentes formas de avaliar a aprendizagem dos estudantes de maneira diagnóstica, formativa e somativa, de modo que possa aferir resultados de aprendizagem”. A aferição de resultados é a atividade mais importante do processo avaliativo? Avalia-se simplesmente para isso? Com essa redação iniciam-se as referências à avaliação.
A primeira competência específica da prática profissional: propor situações de aprendizagem desafiadoras … deveria ter a seguinte redação: propor situações de aprendizagem e de avaliação desafiadoras… Isso porque aprendizagem e avaliação caminham juntas. Como o tema avaliação costuma ser silenciado nos cursos de formação de professores, não pode deixar de ser incluído nas diretrizes do parecer.
Outra competência específica da prática profissional, avaliar a aprendizagem e o ensino, desdobra-se em:
“Dominar a organização de atividades que estejam adequadas aos níveis diversos de desenvolvimento dos estudantes” – não dá para entender o que pretende esta competência específica. O que significa a competência dominar? Como admitir que um documento do CNE de tal importância faça uso de tal linguagem?
“Aplicar instrumentos e estratégias de avaliação da aprendizagem de maneira justa e comparável considerando a heterogeneidade dos estudantes (contexto, características)”. Qual a diferença entre instrumentos e estratégias? O que significa “comparável”? O que significa de “maneira justa”? A competência como um todo apresenta uma redação pedagogicamente inadequada se considerarmos os avanços teóricos e práticos em avaliação.
“Elaborar devolutiva em tempo hábil e apropriada segundo os objetivos de aprendizagem”. Estará o texto se referindo à feedback? Estarão os autores receosos de usar termos em inglês? Já vencemos esse preconceito. Feedback é a denominação usada na literatura sobre avaliação, tendo significado mais amplo do que devolutiva. Os professores merecem aprender também por meio de documentos como o aqui analisado.
“Aplicar métodos de avaliação para observar o processo dos estudantes e saber usar os resultados para retroalimentar a aprendizagem e a prática pedagógica”. Processo de quê? Compreensão obsoleta da avaliação.
“Fazer uso de sistemas de monitoramento, registro e acompanhamento das aprendizagens utilizando os recursos tecnológicos disponíveis”. A quais sistemas o texto se refere? O que são sistemas de monitoramento, sistemas de registro e sistemas de acompanhamento das aprendizagens?
As diretrizes de avaliação apresentadas no parecer em análise não se alinham ao entendimento de trabalho pedagógico de qualidade social que as escolas devem realizar. O documento trata o tema com descaso e em pequenas doses, embora a avaliação seja uma categoria estratégica do trabalho pedagógico. A omissão da avaliação institucional e da avaliação em larga escala é inaceitável. Além disso, a articulação dos três níveis da avaliação não poderia ter sido esquecida.
Apenas uma vez foi feita referência à avaliação das aprendizagens. Em outros momentos, a preferência foi pela avaliação da aprendizagem. Melhor seria a redação avaliação “para as aprendizagens”, que denota o seu movimento em busca das aprendizagens dos estudantes.
São as seguintes as expressões-chave dos trechos em que a avaliação é mencionada: formas de avaliar a aprendizagem; diagnóstica, formativa e somativa; aferir resultados de aprendizagem; instrumentos e estratégias de avaliação da aprendizagem; devolutiva; métodos de avaliação; resultados para retroalimentar a aprendizagem e a prática pedagógica; sistemas de monitoramento, registro e acompanhamento das aprendizagens. Estas expressões nos fazem perceber a intenção do documento de tratar a avaliação apenas tecnicamente, o que é lamentável.
Um documento destinado a apresentar Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica desconsidera resultados de pesquisas sobre avaliação em cursos de licenciatura, que têm demonstrado que ela não recebe a devida atenção, sendo incluída como último item da programação. Isso faz com que ela nem seja abordada. Mesmo assim, os futuros docentes avaliarão e conviverão com ela em seus vários formatos. As pesquisas também revelam que os professores formadores não oportunizam que ela seja vivenciada na sala de aula segundo os preceitos da avaliação voltada para as aprendizagens de todos os estudantes, de modo que eles construam referencial teórico e prático que facilite a sua atuação futura em escolas.
Referência
SOARES, Sílvia Lúcia. A avaliação para as aprendizagens, institucional e em larga escala em cursos de formação de professores: limites e possibilidades de interlocução. Tese de doutorado, UnB, Faculdade de Educação, 2014.